1. Objectifs du projet

L’échec scolaire représente une menace sociale majeure car à ce jour ce sont encore 150000 élèves, soit 12,3 % d’une classe d’âge (INSEE, 2006), qui sortent toujours de l’école sans aucun diplôme ni qualification. Le stress scolaire est une des variables explicatives de l’échec scolaire bien que sa modélisation, du moins dans le contexte du lycée, n’ait pas encore été mise à jour et que le stress scolaire des lycéens reste très peu étudié.

Cette recherche se propose donc d’une part :

Objectif 1 : Étudier les effets directs de déterminants personnels comme le positionnement grégaire et de déterminants émotionnels tels que la pression parentale perçue et le soutien parental perçu (à l’égard de la vie scolaire) sur l’intensité du stress scolaire de l’adolescent. Nous étudierons également le lien existant entre pression et soutien ainsi que les effets de ce lien sur le stress scolaire. Nous pensons que la perception d’une pression élevée prédit un stress scolaire élevé mais que cette relation est modérée par la perception d’un soutien parental élevé. Nous faisons également l’hypothèse que l’effet de la pression perçue est accentué chez les adolescents présentant un trouble de l’assertivité.

Objectif 2 : De plus, nous étudierons les effets directs des médiateurs (modes mentaux, coping) sur l’intensité du stress scolaire perçu. Nous faisons l’hypothèse que les adolescents utilisant un mode mental adaptatif utilisent une stratégie de coping plus adaptée et donc que leur stress scolaire est moins élevé que celui des autres adolescents.

Objectif 3 : Enfin nous étudierons les variations éventuelles des effets de déterminants personnels (positionnement grégaire) et émotionnels (perception des attitudes parentales selon l’utilisation de médiateurs (modes mentaux, coping) puis nous modéliserons l’ensemble. À savoir étudier les effets médiateurs des modes mentaux (via le coping) entre des déterminants personnels (positionnement grégaire) et émotionnels (perception des attitudes parentales) et le stress scolaire.

À ce jour, aucune étude à grande échelle n’a été réalisée pour connaitre les processus et mécanismes du stress scolaire chez les adolescents. Ce projet permettra de mettre à  jour l’effet de plusieurs déterminants psychiques ce qui, à terme, permettra 1) d’adapter les prises en charge clinique des adolescents à risque, 2) d’informer et de former de manière plus précise les différents acteurs en milieu scolaire (CPE, enseignants, infirmières scolaires).

2. État de l’art

En 2011, les frais engagés par la scolarité en France représentaient plus de 137 milliards d’euros (www.education.gouv.fr) soit 6,9% de la part du PIB, le taux de l’échec scolaire représente donc une perte importante sur le plan économique. En outre, l’échec scolaire est en lien direct ou indirect avec d’autres problématiques sociales (notamment la délinquance) ou de santé publique (addiction, troubles de l’alimentation..). Enfin, d’un point de vue psychique, il est extrêmement délétère autant à courts qu’à longs termes. Certains de ses déterminants sont d’ores et déjà identifiés (contexte familial et social, difficultés d’apprentissage..) d’autres restent peu ou pas étudiés et notamment le processus du stress scolaire ainsi que ses nombreux liens avec la qualité de vie physique et psychique des adolescents.

Selon Lempp (1983), le stress scolaire correspond à l’effet global de tous les facteurs de stress liés à l’école et qui agissent sur l’élève (in Reinhard & Ott, 1994, p. 108), il est également définit comme un état de stress chronique présent chez les élèves pour qui la demande perçue dépasse les capacités perçues (Ang & Huan, 2006 ; Elkind, 1984). Cette demande scolaire émane aussi bien de l’adolescent lui-même, lorsqu’il se fixe des buts inatteignables, que de son entourage scolaire ou familial. La demande scolaire ne peut être dissociée de l’enjeu que représente l’école, lequel est véhiculé autant par les parents, les pouvoirs publics que par les professeurs. L’enjeu naît pour l’élève, quand il estime que l’objectif à atteindre mérite les efforts demandés et le stress scolaire serait alors issu de la transaction entre cet enjeu et l’évaluation que l’élève fait de ses propres compétences pour y répondre (Giron, 2001).

Lazarus et Folkman (1984) ont de leur côté modélisé le processus du stress en décrivant des déterminants personnels (situation de l’individu, trait de personnalité, capacités cognitives…), émotionnels et situationnels ayant des effets sur la qualité de vie et la détresse psychologique (dépression et anxiété), d’une part directs et d’autre part indirects, via des médiateurs telle l’évaluation cognitive de la situation aversive et des moyens à disposition pour y faire face. Evaluation donnant lieu au stress, au contrôle et au soutien social perçus et à la manière de réagir face à la situation (coping).

Parmi les déterminants personnels, le modèle du positionnement grégaire de Fradin et al. (2006) définit la position sociale générale prise par un individu sur deux axes, un axe allant de la soumission à la dominance et un autre allant du rapprochement social excessif à l’évitement social. L’intersection de ces deux axes étant considérée comme une position assertive, soit « l’habileté d’un individu à s’exprimer pour défendre ses droits sans empiéter sur ceux d’autrui » (Salter, 1949). Tout éloignement de ce point central représente un trouble mineur ou majeur de l’assertivité générant alors stress et donc, à termes, anxiété, dépression et altération de la qualité de vie. Par ailleurs, en termes cognitifs (ou neurocognitifs), Fradin et al. (2008) postulent que la flexibilité mentale (ou mode mental adaptatif) permet une meilleure évaluation de la situation et en conséquence l’utilisation de stratégies de coping plus adaptées que la rigidité intellectuelle (ou mode mental automatique). Sachant que l’individu peut apprendre à passer d’un mode mental automatique à un mode mental adaptatif, par conséquent si l’effet délétère du mode mental automatique sur le stress scolaire des lycéens est démontré, il sera alors possible d’envisager des solutions pour aider l’adolescent à modifier l’utilisation de ses modes mentaux.

Sur le plan situationnel et émotionnel, Giron (2001) précise que l’enjeu de l’école est aussi celui de la socialisation, soit de la réussite de l’entrée dans la société qui est communément considérée comme nécessaire et impérative. L’enfant est très tôt confronté à cette injonction qui prend pour lui la forme d’une pression qu’il va intérioriser. Aussi, les pairs, les professeurs, le système scolaire en lui-même (emplois du temps, classes surchargés …), peuvent donc être ressentis comme source de stress tout comme certaines attitudes parentales à l’égard de la réussite de leur enfant. Selon Epstein (1992), les pratiques parentales inhérentes à la vie scolaire de leur enfant renvoient essentiellement au rôle tenu par les parents dans l’accompagnement scolaire. Deslandes (1998) estime, quant à elle, que ces pratiques revêtent de multiples facettes qu’elle regroupe en cinq dimensions : 1/ soutien affectif, 2/ communication parents-enseignants, 3/ interactions parents-adolescents relatives au quotidien scolaire, 4/ communication parents-école (CPE, proviseur …), 5/ communication parents-adolescents. La perception que l’adolescent a des attitudes de ses parents serait en lien avec le stress scolaire perçu. En effet, diverses études ont souligné que les désirs parentaux à l’égard de la réussite scolaire déclencheraient un stress scolaire élevé chez les adolescents, notamment quand ces derniers perçoivent les désirs de leurs parents comme allant à l’encontre des leurs ou comme insurmontables (Burnett & Fanshawe, 1996 ; Struthers, Pery & Menec, 2000 ; Lee, Wing, Chow, & McBride-Chang, 2006). Ce lien est néanmoins contesté par Zakari, Walburg, et  Chabrol (2008) pour qui la pression perçue en provenance des parents se limite aux relations dyadiques parents/enfants et non aux relations triadiques parents/enfants/vie scolaire. Par ailleurs, si l’adolescent perçoit les attitudes parentales au sujet de l’école comme une pression, elles peuvent, à l’inverse, être perçues comme un soutien alors en lien avec un faible niveau de stress scolaire. Les résultats de l’étude de Bergonnier-Dupuy, Esparbes-Pistre et Lacoste (2004) indiquent, en effet, que plus l’adolescent pense que ses parents le soutiennent dans sa scolarité, plus le niveau de stress est faible et il apparaît que ce niveau de stress est d’autant plus faible que l’adolescent pense que ses parents le félicitent souvent pour son travail scolaire. Ces résultats viennent corroborer des résultats antérieurs selon lesquels les adolescents qui perçoivent un soutien parental actif présentent un meilleur ajustement scolaire (Steinberg, Lamborn, Dornbusch & Darling, 1992 ; Deslandes & Potvin, 1998).

3. Aléas, incertitudes scientifiques, verrous technologiques

Toutes les recherches citées ci-dessus ont néanmoins pour limite d’étudier soit la pression perçue soit le soutien perçu mais aucune, à notre connaissance, ne propose de tester l’hypothèse d’un lien entre pression et soutien. En outre, il n’existe aucune recherche, à notre connaissance, portant sur l’effet de l’utilisation des modes mentaux, pas plus que sur celui du positionnement grégaire en milieu scolaire.

Par ailleurs, toute recherche incluant des variables psychologiques reste sensible et demande un grand recul éthique et déontologique, ce qui s’avère encore plus prégnant quand il s’agit d’enfants ou d’adolescents et bien davantage lorsque les recherches ont lieu en milieu scolaire. La mise en place de cette recherche a donc nécessité l’établissement d’un comité d’experts indépendants (éthique et scientifique) afin d’obtenir la meilleure mise en perspective possible. L’ensemble des points suivants a été identifié et traité afin de répondre au maximum des exigences de terrain : autorisation parentale, présentation précise de la recherche aux divers intervenants et aux parents, prévenir les réactances psychologiques des enseignants et CPE, proposition de compte-rendu détaillé aux rectorats et chefs d’établissement, garantie de l’anonymat des élèves, prévention des risques psychiques (recherche terrain menée uniquement par des psychologues cliniciens, exclusion des classes où l’un des élèves auraient perdu ses parents ou rencontrerait des difficultés psychiques importantes).

4. Travaux R&D réalisés, démarche expérimentale

Le protocole de recherche contient neuf questionnaires dont deux restent à valider chez les adolescents. Toute validation scientifique d’outils de mesure nécessite une grosse taille d’échantillon. Nous avons donc sollicité les rectorats de Bordeaux, Toulouse et Montpellier (grand sud) afin de pouvoir disposer d’un échantillon d’environ 15 000 élèves répartis autant dans des lycées privés que publics, et dans des zones géographiques recouvrant l’urbain et le rural. Par ailleurs, et afin d’obtenir un effet significatif des déterminants à la fois personnels et situationnels d’une taille d’au moins .5, avec un risque alpha de 0.05 et un risque béta de 0.80, et compte-tenu du nombre de variables étudiées 11000 sujets sont nécessaires. En effet, nous considérons un facteur d’inflation F=1+(m-1)rho, où rho est le coefficient intra-classe de corrélation (CCI) qui quantifie la corrélation à l’intérieur d’un même groupe d’une taille de 0.05. De plus, si on considère l’effet lycée, le nombre de sujet doit être augmenté de 1.2, soit un total de 13200 sujets.

Les effets ainsi démontrés pourront ouvrir la voix à des recherches interventionnelles visant à évaluer diverses prises en charge adaptées du stress scolaire.

À ce jour, les rectorats de Toulouse et Bordeaux ont donné leur accord. Les lycées de la région Languedoc Roussillon ont également été contactés via une association universitaire « psychologie et sport », cette dernière disposant d’une autorisation annuelle. Le rectorat du Languedoc-Roussilon sera de nouveau sollicité en 2014 (année scolaire 2014-2015), il nous a en effet été demandé de procéder ainsi (voie associative) pour l’année 2013-2014 à cause d’un changement de recteur et d’une prise de poste en cours.

Parmi les 4600 élèves déjà interrogés, nous avons extrait un échantillon de façon aléatoire afin 1/ de répondre à l’objectif 1 2/ de valider les questionnaires non encore validés scientifiquement et notamment les questionnaires issus de recherches américaines (cf. HSSS).

Nous avons donc analysés les réponses de 608 (60,8%) filles et 392 (39,2%) garçons âgés de 13 à 20 ans (M =16,26, ET = 1,2). Ces adolescents sont pour 41,7% (N = 417) scolarisés en classe de seconde, 24,5% sont scolarisés en classe de première L, ES ou S ( N = 245) et 33,8% sont scolarisés en classe de terminale L, ES ou S (N = 338). La modélisation du stress scolaire se divise en 5 dimensions : évaluations écrites, évaluations orales, préoccupations vis-à-vis de l’avenir, relations avec les enseignants, et organisation personnelle.

Pour ce qui concerne les déterminants personnels nous notons que le trait d’anxiété a un effet négatif sur le stress envers les évaluations écrites (r2 = 0,23 ; β =  4,96, p < .001), les évaluations orales (r2 = 0,009, p < .005, β = 0,098) et les préoccupations vis-à-vis de l’avenir (r2 = 0,04, β = 0,195, p < .001). Le trait de soumission a quant à lui un effet négatif sur le stress envers les évaluations écrites (r2 = 0,005, p < .05,  β = -0,79), les évaluations orales (r2 = 0,073, p < .05 ; β = -0,271), les préoccupations vis-à-vis de l’avenir (r2 = 0,006, p < .01 ; β = -0,08), l’organisation personnelle (r2 = 0,008, p < .01 ; β = -0,10), à l’inverse c’est le trait de dominance qui a un effet négatif sur le stress liés aux relations avec les enseignants (r2 = 0,02, p < .001 ; β = 0,15). Le fait d’être marginal (évitement social) augmente le stress lié aux évaluations écrites (r2 = 0,09, p < .01 ; β = 0,10), aux préoccupations vis-à-vis de l’avenir (r2 = 0,023, p < .001, β = 0,15) et aux relations avec les enseignants (r2 = 0,008, p < .001, β = 0,09).

Pour ce qui concerne les déterminants émotionnels, les attitudes parentales perçues négativement (pression) augmente le stress lié aux évaluations écrites (r2 = 0,011,
p < .001 ; β = 0,11) et aux évaluations orales (r2 = 0,006, p < .01, β = 0,08). A l’inverse, les attitudes parentales perçues positivement (soutien) diminuent le stress lié aux évaluations écrites (r2 = 0,011, p < .01 ; β = – 0,11). Le fait d’être en conflit avec l’un de ses deux parents augmente le stress lié aux évaluations écrites (r2 = 0,025, p < .001, β = 0,16), aux préoccupations vis-à-vis de l’avenir (r2 = 0,021, p < .001, β = 0,15) et aux relations avec les enseignants (r2 = 0,020, p < .001, β = 0,15). Inversement, la perception d’une relation stable et profonde avec l’un des deux parents au moins diminue le stress lié à l’organisation personnelle (r2 = 0,006, p < .01, β = 0,08).

Autant les effets de déterminants personnels (traits de personnalité) ont un poids relativement importants dans le modèle avec une explication de la variance se montant à 33,2% autant les relations parentales ont un poids plus relatif (19,2% de variance expliquée), néanmoins les deux formes de déterminants présentent des effets directs significatifs sur la variance des dimensions du stress scolaire.  Ces résultats sont encourageants et prouvent l’intérêt de la poursuite d’une telle étude.

5. Indicateurs de R&D

Les résultats concernant le premier objectif sont en cours de publication et ont présentés brièvement ci-dessus.

Néanmoins, deux présentations ont d’ores et déjà été effectuées auprès de la communauté scientifique :

de Chalvron, S., Bénard, S., Fradin, J. & Cousson-Gélie, F. (2013). Moderating effect of positive parental attitudes on IQ and academic stress link. Communication presented to the 27th conference of the European Health Psychology Society, Bordeaux, France.

de Chalvron, S., Fradin, J. & Cousson-Gélie, F. (2013). Différence de perception du soutien parental et de la qualité de vie entre des adolescents atteints de maladie chroniques somatiques et leurs parents. Journées Nationales SFPEADA, « familles et soins aux enfants », Montpellier, France.

6. Acquisition des connaissances

Recherche en cours

A terme, nous espérons mesurer l’effet de plusieurs déterminants psychiques du stress scolaire afin d’adapter les prises en charge clinique des adolescents à risque, et d’informer et de former de manière plus précise les différents acteurs en milieu scolaire (CPE, enseignants, infirmières scolaires).

7. Ressources humaines

8. Références bibliographiques

Ang, R.P. & Huan, V.S. (2006). Relationship between academic stress and suicidal ideation: Testing for depression as a mediator using multiple regression. Child Psychiatry, 37(2), 133-143.

Bailey, L., & Halley, J. (2006). The influence of intelligence on coping style selection. Journal of Clinical Psychology, 39(6), 901-908.

Bergonnier-Dupuy, G., Esparbès-Pistre, S. & Lacoste, S. (2005). Perception du soutien familial à la scolarité et stress au collège. In G. Bergonnier-Dupuy (ed), L’enfant acteur et/ou sujet au sein de la famille (pp. 113-122). Ramonville Saint-Agne: ERES.

Bergonnier-Dupuy, G., Esparbes-Pistres, S., & Lacoste, S. (2005). Perception du soutien familial à la scolarité et stress au collège. Dans G. Bergonnier-Dupuy, L’enfant acteur et/ou sujet au sein de la famille (pp. 113-122). Ramonville Saint-Agne: ERES.

Burnett, P.-C. & Fanshawe, J. P. (1997). Measuring school-related stressors in adolescents. Journal of Youth and Adolescence 26(4), 415-428.

Deslandes, R., Bouchard, P. & Saint-Amant, J.-C. (1998). Parents démocratiques et enfants autonomes. Dynamique familiale de la réussite scolaire ? Service social, 47(3-4), 221-246.

Deslandes, R. & Potvin, P. (1998). Les comportements des parents et les aspirations scolaires des adolescents. La revue internationale de l’éducation familiale, 2(1), 9-24.

Elkind, D. (1984). Ties that stress: The new family imbalance. Cambridge: Harvard University Press.

Epstein, J.L. (2001). School, family and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press.

Fradin, J. & Fradin, F. (2006). Personnalités et psychophysiopathologie [Personalities and psycho-physio-pathological problems]. Paris, France : Publibook.

Fradin, J., Aalberse, M., Gaspar, L., Lefrançois, C., & Le Moullenc, F. (2008). L’Intelligence du stress. Paris : Éditions d’Organisation, Eyrolles.

Giron, C. (2001). Le stress à l’école. Nancy-Metz : C.I.F.I.S.E.M.

Huan, V., Yeo, L., Ang, R., & Chong, W. (2006). The influence of dispositional optimism and gender on adolescents’ perception of academic stress. Adolescence, 41(163), 533-546.

Lazarus, R.S. & Folkman, S. (1984). Stress, coping and adaptation. New-York: Springer.

Lee, M.T.-Y., Wong, B., Chow, B.W.-Y. & McBride-Chang, C. (2006). Predictors of suicide ideation and depression in Hong Kong adolescents: Perceptions of academic and family climates. Suicide and Life-Threatening Behavior, 36, 82-96.

Reinhard, H., & Ott, G. (1994). Stress scolaire et personnalité. Dans M. Bolognini, B. Plancherel, R. Nunez , & W. Bettschart, Préadolescence, Théorie, Recherche et Clinique (pp. 107-118). Paris: ESF.

Steinberg, L., Lamborn, S.D., Dornbusch, S.M. & Darling, N. (1992). Impact of parenting pratices on adolescent achievement : Authoritative parenting, school involvement, and encouragement to suceed. Child Development, 63, 1266-1281.

Struthers, C., Perry, R., & Menec, V. (2000). An examination of the relationships among academic stress, coping motivation and performance in college. Research in Higher Education 41(5), 581-592.

Zakari, S., Walburg, V., & Chabrol, H. (2008). Influence de la pression perçue par les lycéens français sur le stress scolaire. Journal de thérapie comportementale et cognitive, 18, 108-112.

1. objectif

L’étude que nous avons menée sur les déterminants du stress au travail en 2010 a montré que les facteurs mesurés étaient en corrélation significative avec le stress au travail. Nous avons décidé d’adapter le questionnaire pour transformer le questionnaire d’étude générale en questionnaire pour une organisation.

Le sujet des risques psychosociaux est une préoccupation majeure dans les organisations, qui sont en recherche de solutions de diagnostic pour identifier les causes et endiguer le phénomène de stress au travail.

Les questionnaires existants abordent le stress au travail sous des angles partiels qui ne donnent pas la vision globale aux décideurs. Les questionnaires les plus utilisés (Karasek et Sigriest) étudient la part des causes managériale et organisationnelle, sans la mettre en regard de causes psychologiques individuelles, dont l’utilisation du mode mental (annexe 1)

L’objectif final de cette étude est donc de concevoir un questionnaire et des modalités de traitement (analyse, représentations) permettant de :

• Mesurer le stress perçu (stressabilité, manifestations émotionnelles, manifestations somatiques)
• Mesurer les facteurs du stress au travail
• Relier le symptôme (le stress) aux causes (le facteur perçu)

Le questionnaire doit permettre une hiérarchisation fine des causes qui intègre, tout comme dans les analyses de risque, une notion de fréquence et de gravité. Il doit également permettre d’obtenir un outil de mesure valide du stress en tenant compte de diverses spécificités professionnelles. Cet outil devra être capable d’évaluer (prédire) les facteurs de risque d’atteinte de la santé physique et psychique des individus.

2. État de l’art

Dérivé du latin « stringere » (étreindre, serrer) ce mot anglo-saxon utilisé en physique pour désigner une contrainte, est surtout employé en physiologie, en médecine, en psychologie de la santé pour définir un état d’émotion, d’anxiété et de détresse, éprouvé dans des situations de tension, d’incertitude ou d’événement inattendu.

Cannon (1927) développe la première théorie du stress et le définit comme une réaction physiologique liée aux émotions et visant à rétablir l’homéostasie. Quelques années plus tard, Selye (1946, 1956) met en lumière une série de réactions biologiques et physiologiques qui surviennent sous l’effet de divers facteurs de stress et conclut que ces manifestations hormonales et neurologiques sont des indices objectifs de la réponse du corps au stress. Il attribue une nouvelle définition du stress comme étant « la réponse non spécifique de l’organisme à toute demande d’adaptation qui lui est fait », réponse globale qu’il appelle « Syndrome Général d’Adaptation ». Fin des années 70, la théorie physiologique, linaire et directionnelle, du stress est abandonnée, des travaux ayant montré que les réactions au stress sont modulées selon l’importance des facteurs émotionnels. Le stress est donc envisagé comme un processus multifactoriel (système d’interdépendance entre les composantes affectives, cognitives, sensorielles, endocriniennes,   comportementales et sociales de l’individu).

Par la suite, Lazarus et Folkman (1984) proposent un modèle du stress complexe et dynamique qui privilégie le rôle des transactions entre de nombreux facteurs, dans le but d’expliquer les effets du stress sur l’organisme. Ils définissent le stress comme « une transaction entre la personne et l’environnement dans laquelle la situation est évaluée comme débordant les ressources de l’individu et pouvant mettre en danger son bien-être ».

Dans cette optique, le stress ne peut être ni réduit à sa composante environnementale (source de stress), ni à sa composante individuelle (les ressources dont dispose la personne). Le stress est donc le résultat d’une relation dynamique entre l’individu et les exigences de l’environnement, les ressources individuelles et sociales pour faire face à ces demandes, et la perception par l’individu de cette relation.

L’individu est donc considéré comme un acteur qui peut moduler l’impact des agents stresseurs par des stratégies cognitives, émotionnelles et comportementales.

Dans le modèle de Lazarus et Folkman (1984), ce ne sont pas les caractéristiques objectives de la situation stressante (nature, gravité, fréquence, durée…) mais son évaluation et son retentissement, propres à chaque personne, qui moduleraient la relation entre le contexte aversif et l’état de l’individu (émotionnel, somatique). Il est donc tout à fait nécessaire de distinguer les stresseurs environnementaux objectifs de l’impact subjectif de cette situation, ou stress perçu (Bruchon-Schweitzer, 2002, p. 290)

Le stress perçu correspond à un ensemble d’évaluations concernant la situation (aversive, menaçante), les ressources disponibles (ressenties comme insuffisantes) (Bruchon-Schweitzer, 2002, p. 290). Le stress perçu serait « la résultante de diverses transactions entre individu et contexte, conduisant celui-ci à percevoir une discordance entre les contraintes de la situation et les ressources disponibles » (Sarafino, 1994).

Historiquement, le stress a souvent été confondu avec une adaptation naturelle (phylogenèse) qui permet à l’individu de s’adapter à son environnement, l’adaptation étant une des grandes fonctions de  l’organisme nécessaires à notre survie.

Les mécanismes biologiques et psychologiques ayant pour objectif de nous mettre dans le meilleur état physique et mental pour faire face à une situation difficile et ainsi nous aider à nous y adapter au mieux, ont souvent été confondus (apparentés) avec le stress (Legeron et al., 2008). Or, le stress est un phénomène pathologique avec des conséquences sur la santé physique et mentale (dépression, anxiété, altération de la qualité de vie …).

Il existe cependant un rapport non linéaire entre intensité de la réaction individuelle et performances (cognitives, physiques). Dans un premier temps, les niveaux de stress perçu et de performance croissent ensemble. Mais, dans un deuxième temps, si le stress continue d’augmenter, ou si la perception de son intensité est d’emblée trop forte la performance chute, on parle alors de stress pathologique. En outre, il est impossible de parler d’un « monde sans stress », d’une part parce que c’est un leurre et que nous ne pourrons pas supprimer la totalité des stresseurs qui font partie de notre environnement, et d’autre part, parce que, si nous parvenions à inhiber en nous toute réaction de stress, nous serions démunis et incapables de nous adapter. On ne peut donc pas supprimer le stress ni « vivre sans stress » (Legeron et al., 2008). En revanche, il est tout à fait possible d’améliorer nos façons de faire face à des situations stressantes (stratégies de coping) afin que (1) l’adaptation soit  efficace, et (2) que le stress n’altère pas les performances et n’entraine aucune pathologique physique et/ou psychique).

Le stress et les stress spécifiques tel le stress professionnel ont des conséquences particulièrement délétères sur la santé des individus, dépression, anxiété (trouble d’anxiété majeur), burnout. Le syndrome d’épuisement professionnel (burnout) est fréquent en France, bien que sa prévalence exacte ne soit pas établie. Il est caractérisé par un ensemble de symptômes liés à trois dimensions : épuisement émotionnel, dépersonnalisation et un faible accomplissement personnel (Maslach et al. 1986, 2001)  ainsi qu’à des modifications du comportement en milieu professionnel. Compte-tenu des dimensions de ce modèle, et notamment la dépersonnalisation, le burnout serait une pathologie spécifique des professionnels en rapport avec le soin ou l’encadrement (prendre les individus pour des numéros, chute de l’empathie) et ne pourrait donc atteindre les professions qui ne sont en rapport ni avec le soin, ni avec la pédagogie. En secteur hospitalier, il entraîne une détérioration de la santé physique et mentale et de la qualité de vie des personnels de soin et est impliqué dans la dégradation de la relation patient–soignant (Dyrbye et al., 2008) avec notamment une augmentation des erreurs médicales, de l’absentéisme et une diminution de l’empathie et de l’intérêt professionnel. Ses effets sur la qualité de vie seraient par ailleurs modérés par un soutien social spécifique, plus précisément une bonne relation avec les collègues de travail (Halbesleben, 2006, Prins, 2007). Les études portant sur la fréquence du Burnout selon les spécialités médicales sont contradictoires, certaines ne trouvant aucune différence (Martini et al. 2004), d’autres indiquant que le burnout est plus fréquent chez les médecins exerçant en oncologie et en palliatif (Korkeila et al. 2003 ; Asai et al. 2006). Parallèlement, la plupart des études trouvent des différences entre les professions médicales, les infirmières seraient ainsi plus à risque que les médecins du moins pour ce qui concerne l’épuisement émotionnel (Alacacioglu, 2008 ; Tunc, 2009).

De façon plus générale, la santé au travail est, du moins en France, longtemps restée une problématique individuelle avant de devenir une problématique uniquement liée à l’univers professionnel et donc gérée par ses acteurs (employeur, salariés, médecin du travail, et parfois partenaires sociaux). De fait en France, ce n’est aussi que depuis 10 ans que la recherche se penche sur l’ensemble des risques encourus par les individus dans le cadre de leur profession, risques pouvant porter atteinte à leur intégrité physique et/ou mentale. Ces risques sont suivis de l’adjectif « psychosociaux » (RPS) car ils se trouvent à l’intersection du psychisme de l’individu et de sa situation professionnelle. D’après le Ministère du Travail, les risques psychosociaux recouvrent des risques professionnels qui portent atteinte à l’intégrité physique et à la santé mentale des salariés : stress, harcèlement, épuisement professionnel, violence au travail… Ils peuvent entraîner des pathologies professionnelles telles que des dépressions, des maladies psychosomatiques, des problèmes de sommeil, mais aussi générer des troubles musculo-squelettiques, des maladies cardio-vasculaires, voire entraîner des accidents du travail (tableau 1).

Les facteurs psychosociaux au travail désignent un vaste ensemble de variables, à l’intersection des dimensions individuelles, collectives et organisationnelles de l’activité professionnelle, d’où leur complexité et leur caractère souvent composite.

Tableau 1 : fréquence du stress et des pathologies liées au stress chez les personnes employées et les travailleurs non salariés

Au niveau psychosocial, il existe actuellement deux modèles de risques psychosociaux reconnus sur le plan international en raison de leur apport considérable à la production de connaissances scientifiques solides concernant l’importance des effets de déterminants sociaux et psychologiques liés au travail sur l’apparition et le maintien de plusieurs maladies psychiques et somatiques.

Le modèle « déséquilibre : effort/reconnaissance » repose sur le constat qu’une situation de travail où s’associent des efforts de la part des élèves et une faible reconnaissance en rapport à ces efforts s’accompagne de troubles émotionnels et physiologiques. Les faibles reconnaissances concernent aussi bien un salaire jugé insuffisant, qu’un manque d’estime et de respect ou qu’une insécurité de l’emploi comme de faibles perspectives de promotion. Ce manque de reconnaissance agit en détériorant l’estime de soi, ce qui entraine des troubles psychologiques comme la dépression, l’épuisement professionnel, la détresse psychologique élevée ou même le suicide. Le modèle « demande ‐ autonomie ‐ soutien au travail » repose sur le constat qu’une situation de travail ou les demandes psychologiques (provocant des tensions appelées « Job strain ») sont fortes et ou l’autonomie décisionnelle est faible, augmente le risque de maladies physiques et/ou mentales. Les demandes psychologiques renvoient à la quantité de travail à accomplir, aux exigences cognitives et aux contraintes de temps. L’autonomie décisionnelle renvoie autant à la capacité qu’à la liberté de prendre des décisions dans son travail, à la possibilité de créer et d’innover ainsi que d’utiliser et de développer ses habiletés. C’est en 1990 que le concept de soutien social, sous ses trois dimensions : réseau de soutien, comportements de soutien et appréciation subjective du soutien, a été ajouté au modèle de Karasek.

Le rapport du Collège d’Expertise sur le suivi des risques psychosociaux au travail de Gollac et Bodier (2011) intègre, quant à lui les notions de facteurs de risque et de prévention. L’objectif précis de ce rapport était de permettre un suivi statistique de l’amélioration ou de la dégradation des conditions de santé mentale et comportementale, en réaction au cadre professionnel. Ce rapport préconise de mesurer 6 facteurs de risque psychosociaux liés à l’environnement professionnel :

• Intensité au travail et Temps de travail
• Exigence émotionnelle
• Autonomie ou latitude décisionnelle
• Rapports sociaux au travail
• Conflits de valeur
• Insécurité de la situation de travail

La mesure de ces facteurs de risque doit par ailleurs s’insérer dans une politique de prévention du stress :

• Prévention primaire : élimination ou contrôle des facteurs de risque présents dans le milieu du travail.
• Prévention secondaire : aider les individus à gérer plus efficacement les exigences et contraintes du travail en améliorant leurs stratégies d’adaptation.
• Prévention tertiaire : réhabilitation, ou processus de retour au travail et suivi des individus qui souffrent ou ont souffert de problèmes de stress ou de santé mentale au travail.

Les formations sont l’outil le plus fréquemment proposé pour palier au stress, quelles soient en lien « direct » avec le stress, comme les formations de gestion du stress, ou en lien « indirect » comme les formations professionnelles où de nouvelles techniques sont apportées aux travailleurs afin d’augmenter le sentiment de capacité/d’efficacité et par conséquent diminuer le stress.

Sur le plan pratique, il existe deux modèles d’action principaux sur lesquels se basent les différentes interventions proposées aux travailleurs :

1. Le modèle HBM postule qu’un individu adopte un comportement de prévention ou observe un comportement de soin s’il est conscient de la gravité du problème, s’il se sent concerné, si le comportement à adopter présente pour lui plus d’avantages que d’inconvénients et s’il croit qu’il est capable de le réaliser. Ces conditions ont été décrites sous la forme suivante :

• La gravité du problème : Un individu n’agit en matière de santé que s’il considère que le problème est d’une gravité suffisante.
• La perception subjective du risque : Il n’agit que s’il pense être en situation de risque et s’il se sent concerné par la maladie.
• La perception des bénéfices de l’action à entreprendre : L’individu n’agit et ne modifie un comportement que s’il espère tirer certains avantages.
• La perception des obstacles : Les aspects négatifs potentiels d’une action de santé spécifique et la perception des coûts de l’action, s’ils sont supérieurs aux bénéfices escomptés, peuvent fonctionner comme des obstacles à l’action à entreprendre.
• La croyance en sa propre efficacité : Un individu a plus de probabilité d’adopter un nouveau comportement de prévention s’il se croit capable de réaliser le comportement souhaité
• Autres variables : L’application extensive du HBM et les recherches en matière d’éducation pour la santé attirent régulièrement l’attention des chercheurs et des praticiens sur la multiplicité des variables à prendre en compte pour l’explication des comportements.

2. La Théorie du Comportement Planifié (Ajzen, 1991) confère à l’intention de l’individu la place centrale de la genèse de son comportement (Tounès, 2003 ; Fayolle et al, 2006). Selon cette théorie, tout comportement qui nécessite une certaine planification peut être prédite par l’intention d’avoir ccomportement. Selon cette théorie, l’intention est le résultat de trois déterminants conceptuels :

• L’attitude vis-à-vis du comportement : désigne le degré d’évaluation favorable ou défavorable qu’une personne a, du comportement concerné. Il s’agit de l’attractivité du comportement, (Emin et al, 2005).
• La norme sociale perçue : désigne les pressions sociales perçues pour réaliser ou ne pas réaliser un comportement (Ajzen, 1991). Il s’agit de la perception que l’individu a de la pression sociale exercée sur lui.
• Le contrôle comportemental perçu : correspond à la facilité ou la difficulté perçue à réaliser un comportement. Il renvoie à la perception qu’une personne a de la faisabilité du comportement concerné, (Emin et al, 2005).

Les attitudes vis-à-vis du comportement, la norme sociale perçue et le contrôle comportemental perçu sont exprimés en termes de croyances. Ces dernières correspondent aux informations vraies ou fausses qu’une personne a du monde qui l’entoure. Le comportement est déterminé par l’intention et par le contrôle comportemental perçu.

Ces modèles théoriques ont permis d’élaborer diverses prises en charges professionnelles, en termes de prévention (secondaire ou tertiaire) ou d’action. Prises en charge, elles-mêmes basées sur les thérapies Cognitives et Comportementales (TCC) ainsi que sur les Thérapies Neurocognitives et Comportementales (TNC) qui en découlent.

Les TCC : Ces thérapies ont pour objectif d’aider les personnes à dépasser progressivement les symptômes invalidants du stress de façon durable, en axant une partie importante du travail sur la modification des attitudes et sur la restructuration des schémas cognitifs. Le versant comportemental se base sur le fait qu’une  grande partie du comportement humain est le résultat de ce qui a été appris (par opposition à ce qui est inné) et est bien ancré au cours d’innombrables expériences de renforcement. Par conséquent le travail comportemental envisage une modification des comportements axée sur les modifications cognitives. Ce versant cognitif vise à rendre conscientes les pensées, croyances (ou processus cognitif) guidées par les agents stressants. Il s’agit, en effet, d’amener le sujet à réaliser la façon dont ses pensées déterminent ses réactions émotives et son choix de stratégies d’action. Il s’intéresse plus spécifiquement aux interprétations négatives, déprimantes ou angoissantes, et aux inférences erronées qui provoquent le développement d’émotions négatives inadaptées et pénibles. L’action des TCC dans le domaine du stress professionnel consiste, par ailleurs, à gérer les situations de conflits, elles-mêmes source de stress. Malgré toute leur efficacité ces thérapies interviennent toutefois dans le cadre d’une prévention secondaire et tertiaire et non primaire. En revanche la Thérapie Neurocognitive et Comportementale (TNC) permet d’intervenir à chaque stade de prévention.

La TNC : elle repose sur un modèle du stress s’appuyant également sur les TCC et sur différents champs de recherche tels que la neuropsychologie et la psychologie cognitive. Ce modèle, appelé modèle des « Modes Mentaux » (Fradin et al., 2008) reconnaît deux modes de fonctionnement cérébraux génériques permettant d’appréhender une situation.  Le premier mode de fonctionnement, dit « automatique » oriente l’individu vers la mise en œuvre de schémas d’action et de représentation appris et serait sous-tendu par des zones postérieures et basses du cerveau. Le second mode de fonctionnement, dit « adaptatif », engendre de nouvelles stratégies en adéquation avec la situation en cours et serait sous-tendu par le cortex préfrontal (CPF ; Fernandez-Duque & Posner, 2001 ; Houdé et al., 2000 ; Bilalic et al., 2008  ; Dijkstehuis et al., 2006). D’un point de vue phylogénétique, le CPF est aujourd’hui considéré comme étant la zone la plus évoluée de notre cerveau, ainsi que le siège de notre intelligence générale et de l’adaptation (Duncan et al., 2000). Ce modèle suppose que le stress apparait lorsque l’individu manifeste un mode de fonctionnement automatique face à une situation qui nécessite une nouvelle stratégie. Le stress est alors considéré comme un signal d’alarme témoignant du caractère inadapté de la stratégie de l’individu par rapport à la situation. Malgré l’importance accordée au traitement de l’information émanant de l’individu, ce modèle n’exclut pas le rôle majeur du stresseur. En effet, il considère, en pratique, que le stress se déclare à l’image de l’équation suivante : Intensité du Stress = Capacité de Gestion des Modes Mentaux * Importance de l’enjeu.

Dans la continuité de ce modèle, ont été développées des techniques dites de Gestion des Modes Mentaux (GMM). Cette méthode propose des outils cognitifs et comportementaux (Beck, 1984 ; Teasdale, et al., 1995), tendant à stimuler a priori l’adaptation (ou les fonctions cognitives permises par l’activité du CPF ; Jaeggi et al., 2008 ; Fradin et al., 2006 ; Fradin, 2003 ; Houdé et al., 2000) tout en favorisant la rationalisation des événements, le raisonnement logique, la flexibilité, etc…

Si plusieurs de nos études montrent l’efficacité de ces techniques, nous ne pouvons en mesurer précisément l’impact en dehors de protocoles longs et couteux puisqu’il n’existe pas, à l’heure actuelle, de questionnaire unique permettant de mesurer l’ensemble des dimensions évoquées, de fait, il est nécessaire de construire un tel outil.

3.    Aléas, incertitudes scientifiques, verrous technologiques

L’objectif général de la recherche est de mieux comprendre comment la bascule d’un mode mental automatique vers un mode mental adaptatif agit sur les performances intellectuelles des individus et plus particulièrement sur leur créativité ainsi que sur leur niveau de stress et du risque encouru de Burnout. Avant d’atteindre cet objectif principal, cette recherche se décline en 3 objectifs secondaires.

Objectif 1 : L’INRS a recensé les principaux questionnaires de stress professionnels existants, en les classifiant selon le champ d’investigation couvert.

• Repérage par des tiers de situations stressantes
• Situations de travail perçues
• Évaluation du stress perçu
• Stratégies d’adaptation au stress
• Symptôme perçu
• Atteinte du rapport psychologique au travail
• Atteinte du la santé mentale et physique
• Questionnaires transversaux (4 questionnaires)

Aucun questionnaire recensé par l’INRS ne couvre les dimensions telles que modélisées par nos modèles (personnalité, symptomatologies, utilisation des modes mentaux) c’est pour cette raison que nous avons décidé de mettre au point un nouveau questionnaire intégrant ces dimensions mesurées.

Objectif 2 : mesure du niveau de stress professionnel au sein de l’entreprise. Le but n’est pas précisément d’obtenir une photographie ponctuelle du stress au sein de cette entreprise, mais de pouvoir constituer les groupes nécessaires aux objectifs 3 et 4. Dans cette optique, un protocole relativement léger est envisagé afin de ne pas mobiliser de façon trop importante les personnes travaillant dans cette entreprise.

Objectif 3 : Sur la base des résultats obtenus lors de la première évaluation (T0), trois groupes seront constitués (niveau faible, moyen ou élevé de stress) desquels seront tirés au sort 3 échantillons d’individus. Ces derniers recevront alors un protocole dans lequel seront évaluées d’autres variables impliquées dans le processus global du stress selon les modèles théoriques évoqués ci-dessus. Ces mesures nous permettrons, par la suite, de construire un protocole de recherche interventionnel et clinique adapté à l’entreprise et aux caractéristiques de ses divers employés. Il s’agit ici d’identifier les meilleurs moyens d’action et de prévention en fonction du niveau de stress à un instant T de chaque individu.

4. Travaux R&D réalisés, démarche expérimentale

Etape 1 : Une première phase a consisté à construire le questionnaire sur la base de la littérature et a testé sa validité faciale, de laquelle a découlé l’amélioration du questionnaire de stress et des restitutions en fonction du retour d’expérience. Les items non univoques ont été supprimés.

Étape 2 : Intégration des données de l’étude « Estime » afin de disposer de données de comparaison entre les entreprises dans lesquelles le questionnaire Vipso a été expérimenté.

Étape 3 : Test et re-test selon 4 grands groupes de professions (notamment en raison des dimensions théoriques du Burnout) : Personnels soignants (médecins, infirmières…), personnels encadrants pédagogiques (enseignants, CPE…), formateurs, autres professions.

Pour cette dernière étape, nous avons utilisé la méthodologie suivante :

– Passation de questionnaires en ligne et « papier-crayon » auprès de deux échantillons distincts dans chaque groupe de professions citées ci-dessus. Une première demande aléatoire auprès d’individus a été effectuée, nous avons récolté 528 questionnaires donc 302 en version papier-crayon. Les personnes désireuses de participer aux re-tests ont indiqué leurs coordonnées (anonymisées par la suite), 137 questionnaires re-rest ont été récoltés. Afin de démontrer les validités de l’outil nous avons utilisé divers questionnaires standardisés :

• Validité convergente : facettes dépression et anxiété du NEO-PI- R (Costa & McRae, 1985)
• Validité concourante et prédictive : HADS, mesure de l’anxiété et de la dépression (Zigmond & Snaith, 1983) ; MOS-SF-12, mesure de la qualité de vie (ICOLA) : JSS, mesure du stress professionnel (Spielberger, 1981) ; MBI, mesure du Burnout (Maslach et al., 1986) ; GHQ, mesure de la santé mentale (Goldberg et al. 1972).
• Validité divergente : QSSP, mesure du soutien social (Bruchon-Scwheitzer et al. 2002) ; WCC, mesure du coping (Cousson-Gélie et al. 1996).
• Validité discriminante : groupes professionnels

La fidélité est démontrée d’une part par le calcul de l’indice « oméga de Mac Donald » et d’autre part par les équations structurelles (analyses exploratoires et confirmatoires), enfin nous avons calculé le coefficient de corrélation interintems entre test et retest.

Des analyses factorielles ont été conduites.

5. Indicateurs de R&D

Rédaction d’article en cours.

Le questionnaire finalisé permettra d’évaluer l’impact de nos formations de manière fiable, courte et d’éviter donc la production de données manquantes liés à des protocoles trop longs. Les premiers tests s’avèrent positifs.

6. Acquisition des connaissances

À l’issue des différentes analyses statistiques, nous obtenons deux questionnaires, le premier contient 19 items et 4 dimensions : personnalité dominante ou soumise, personnalité évitante ou rapprochement excessif, stress somatique, stress psychique. Le second contient 6 items de mesure du mode mental automatique vs mode mental adaptatif.

Le questionnaire de stress professionnel demande encore a être re-testé, le nombre de répondants à ce jour n’étant pas suffisant pour obtenir une probabilité de résultats optimale (p < .001). L’article scientifique concernant les validations exploratoire et confirmatoire de ce questionnaire est en cours de rédaction. Nous notons, dans cet article, que les validités convergente, divergente, concourente, et discriminante sont bonnes mais que la validité prédictive reste à démontrer (re-test).

L’analyse factorielle exploratoire a permis de dégager une solution stable. Elle a été effectuée sur la matrice des corrélations polychoriques, avec une factorisation en axes principaux et une rotation promax. La solution finale indique un KMO de 0,83 (Bartlett = 858, 71(91) p < 0.001). La qualité de représentation est bonne pour dix items et correctes pour six autres. Les quatre dimensions permettent d’expliquer 46% de la variance du stress professionnelle, les saturations vont de 0,447 à 0,818, tous les items dont la saturation était inférieure à 0,4 ont été supprimés (tableau 2).

Tableau 2. Saturations et fidélité

L’analyse confirmatoire permet de confirmer 3 des 4 facteurs mais doit être reconduite avec une plus grosse taille d’échantillon.  Les indices sont cependant relativement corrects, Khi2(41) = 63.97, p < .01, RMSEA = .057, IC90% = [.02 ; .07], p_close = .47, CFI = .96, NNFI = .05, SRMR = .05 (figure 1).

Figure 1. Résultats de l’analyse confirmatoire

Concernant les validités, nous avons effectué différents tests.

Les corrélations entre le VIPSO et la JSS (stress professionnel) sont bonnes pour la plupart (tableau 3).  Seule la variable « stress physio/psycho) a une distribution gaussienne, donc nous avons utilisé le rho de spearman.

Tableau 3. Corrélations entre les dimensions du VIPSO et la JSS

** p < .001

Des corrélations significatives entre toutes les dimensions de la JSS et la dimension stress du VIPSO montrent une bonne validité convergente.  Des corrélations moyennes entre Hypo-Hyper et pression professionnelle et Hypo-hyper et stress professionnel, mais des corrélations faibles (bien que significatives) entre hypo-hyper et manque d’organisation démontrent également une bonne validité convergente de l’outil. En revanche l’absence de corrélation significative pour dominance-soumission montre qu’il n’existe pas de lien entre une personnalité soumises/dominante et le stress professionnel.

On observe également desorrélations positives moyennes à fortes avec l’anxiété mais aucune avec la dépression (tableau 4)

Tableau 4. Corrélations entre les dimensions du VIPSO et la HAD

** p < .001

Par ailleurs, des corrélations faibles et négatives entre le coping centré sur le problème et le stress (plus on est stressé moins on utilise ce style de coping), ainsi qu’avec l’assertivité- marginalité (1/ plus on est marginal moins on utilise le coping centré sur le problème et 2/ plus on est assertif et plus on utilise ce type de coping) démontre une bonne validité de ces deux dimensions. En revanche, les corrélations faibles à moyennes entre le coping évitement et toutes les dimensions du VIPSO (plus on est stressé, plus le style de coping est l’évitement ; plus il y a d’hypo/hyper et plus on utilise l’évitement ; 1/ plus on est dominant moins on utilise l’évitement 2/ plus on est soumis plus on utilise  l’évitement ; 3/ plus on est marginal plus on utilise l’évitement, 4/ plus on est assertif moins on utilise l’évitement) montrent une bonne validité de l’ensemble des dimensions (tableau 5).

Tableau 5. Corrélations entre les dimensions du VIPSO et la WCC

** p < 0.001

Bien que la validité concourante de l’outil reste à démontrer, ces premiers résultats sont encourageants.

7. Ressources humaines

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